Učebné materiály podporujúce humor a zábavu

autor: Prof. RNDr. Jozef Hvorecký, PhD. | DIDINFO 2021 Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica | ISBN 978-80-557-1823-1 ISSN 2454-051X

ABSTRAKT

Správna motivácia žiakov je základom úspechu vo vzdelávaní. Cestou, ako ju dosiahnuť, príťažlivá obojstranná komunikácia. 

V tomto článku sa venujeme humoru a zábave ako potenciálnym nástrojom vytvárania a udržiavania pozornosti učiacich sa. Sústredíme sa predovšetkým na problematiku tvorby medzipredmetovo zameraných učebných textov a materiálov. Vtipy totiž často využívajú nečakané súvislosti, vďaka ktorým je možné uvedomiť si neviditeľnú stránku dejov. To môže využiť učiteľ, upozorniť na ňu a vzápätí ju využiť ako propedeutického prvku v nasledujúcom vysvetľovaní látky. 

Za kľúčové prvky takto zostavených učebných materiálov považujeme systematický, ale nie suchopárny štýl písania, a jeho inovatívne podávanie, ktoré musí motivovať čitateľa, aby sa snažil dozvedieť sa niečo nové. Podstatná je aj príťažlivá úprava textu.

Návody na to, ako to dosiahnuť, tvoria jadro článku a sú koncentrované v 3. kapitole.

Kľúčové slová

Tvorba učebníc a učebných pomôcok. Motivácia. Humor ako motivačný prvok. Medzipredmetové vzťahy. Klíma triedy. Aktívne vzdelávanie. Vzdelávanie orientované na študenta.

1. Úvod

Predstavte si nasledujúcu otázku:

Zajac je:

1. zviera,
2. mrkvu. 

Zaradili by ste ju – alebo jej podobnú úlohu – do svojho testu? Prečo áno alebo prečo nie? 

Formulácia úlohy naznačuje, prečo je humor dôležitý: vyžaduje od poslucháča pozornosť a núti ho zaujať postoj. Či si to poslucháč uvedomuje alebo nie, vtip ho nasmeruje ku kritickému mysleniu.

Tabuľka 1: Mylné predstavy o použití humoru vo vyučovaní

Najčastejšie mylné predstavy	Protiargumenty (ako ich vidí moderná pedagogika)
Humor sa stotožňuje s rozprávaním vtipov	Humor má veľa podôb. Vo vyučovaní sa najčastejšie používa situačný humor s cieľom uvoľniť napätie. Môže to byť aj hovorený vtip, ale veľa dokáže aj gesto, kontext zadanej úlohy, …
Učitelia by nemali používať humor vo vyučovaní, pretože na to nemajú primeraný tréning	Je pravda, že učitelia nemajú tréning v tejto oblasti. Ale na to, aby niekto použil humor, nemusí byť cirkusový umelec ani komediálny herec. Humor predsa využívame v bežnom živote. Chce to ešte jeden krok a použiť ho aj vo vyučovaní.
Učitelia by nemali používať humor vovyučovaní, pretože na tom, čo sprostredkujú, nie je nič smiešne	Humor vo vyučovaní nezosmiešňuje predmet, ktorý učiteľ učí. Je to spôsob, ako ho komunikuje.
Použitie humoru vo vyučovaní je márnenie drahocenného času, ktorý má učiteľ v triede k dispozícii	Použitie humoru je prinajmenšom efektívnym nástrojom na upútanie a udržanie pozornosti. Pozitívne emócie sú významným podporným faktorom ovplyvňujúcim rozsah a trvácnosť zapamätania

Zdroj: [1]

Ako konštatuje Haverlíková v [1], je chybou, ak sa problematika humoru vo vzdelávaní neobjavuje ako súčasť prípravy budúcich učiteľov. 

Kurzy humoru však na univerzitách existujú, hoci sú zriedkavé. Ako píše prof. Roth, autor jedného z nich [2], pri jeho zavádzaní sa musel prebiť cez mnoho prekážok univerzitnej byrokracie. Niektoré zo svojich reakcií dnes úspešne využíva v učebnej látke, pretože na protiargumenty odporcov vzdelávania v oblasti humoru odpovedal žartovaním. Niektoré jeho odpovede boli tvrdé, až arogantné, čo však ich vtipnosť vhodne zastierala. Narúšal nimi „dôstojný priebeh“ diskusie a výhrady voči potrebnosti zaradenia prednášky o humore do študijného programu. Napríklad na otázku, či má daný predmet ekvivalent na iných univerzitách odpovedal, že síce nepozná žiadnu, ale je presvedčený, že niekde vo vesmíre určite existuje. Keď prídu mimozemšťania, nepochybne sa potešia, že ich prednáška má ekvivalent. Svojimi odpoveďami ukázal, že humor a zábava môže slúžiť aj ako prostriedok boja proti predpojatosti a zastaranému mysleniu. Roth [2] vo svojom článku zároveň uvádza, že humor posilňuje kreatívne myslenie, pomáha odhaľovať nelogickosti, zvyšuje súdržnosť skupiny, uvoľňuje stres a napätie, motivuje študentov, posilňuje ich pozornosť, vytvára klímu triedy a pomáha vytvárať vzťah k pedagógovi.

Ako vidieť, hoci je dostatok dôvodov na posilnenie prítomnosti humoru vo vzdelávaní, časté sú aj hlasy proti. Tabuľka 1 obsahuje najčastejšie argumenty odporcov, ako aj protiargumenty zástancov [1]. Ak chceme, aby v školách vznikla priaznivá klíma pre uplatnenie humoru počas vzdelávania, treba, aby ju systematicky rozvíjali nielen učitelia. Je žiaduce, aby sa mali o čo oprieť vo svojom úsilí: jednak by vedenie školy malo podporovať ich snaženie, jednak by mali mať k dispozícii nástroje, ktoré využijú počas práce v triede a mimo nej.

V tomto príspevku sa zameriame na to, ako k tomu môžu prispieť vhodné učebné materiály. Ukážeme aj tipy na ich vytváranie a zásady, ktorých by sa mali tvorcovia pridržiavať.

2. Humor a zábava prostredníctvom učebných materiálov

S humorom sa v našich učebniciach stretávame zriedkavo. Autor nepozná takú, v ktorej by sa vyskytol vtip. Dokonca aj populárno-vedecká literatúra býva v tomto smere pomerne bezzubá. Akoby autori prevzali z tabuľky 1 názor, že používať humor nemôžu, pretože na tom, čo sprostredkúvajú, nie je nič smiešne. Zrejme aj preto sú populárno-vedecké publikácie často rovnako suchopárne ako učebnice analogických predmetov.

Z motivačných pomôcok, ktoré vysvetľujú učebnú látku inak, sa najčastejšie stretneme s vedeckými hračkami [3], t. j. objektmi umožňujúcimi podávať učebnú látku, jej pojmy a vzťahy medzi nimi v názornej podobe. Najčastejšie sú to objekty, ktorými môže žiak manipulovať. To, že môže experimentovať, zvyšuje pravdepodobnosť pochopenia princípu. 

Vedecké hračky práve svojou konkrétnosťou stavajú istú bariéru zovšeobecneniu daného poznatku, tomu, aby sa takto získaný  poznatok tvorivo rozvíjal ďalej v hlave učiaceho sa. Práve preto by menej tradičné formy vzdelávania (vrátane humoru) mali smerovať k zovšeobecneniam. Mali by byť postavené ako otvorené – bez konečného, predurčeného výsledku. Treba, aby nový (hoci aj čiastkový) poznatok zapálil iskru, ktorú povedie ku kreativite, do istej miery nezávislej od tohto konkrétneho poznatku. Dobrá vedecká hračka je tá, ktorá práve toto evokuje. Cieľom je teda popri vzdelávacích prístupoch s pevne stanoveným vzdelávacím cieľom vytvárať aj paralelné, alternatívne, ktoré budú od dieťaťa vyžadovať aj vlastný prínos. Aj na Slovensku existujú a majú rôzne podoby, ako ukazujú nasledujúce príklady:

• súťaž Schola Ludus: Obrázkový vedecký vtip, uskutočňovaná v rámci Týždňa vedy a techniky [4],
• komiks s matematickými úlohami [5],
• Maľované čítanie (napr. [6]), v ktorom sú niektoré slová nahradené obrázkami,
• pracovný zošit zameraný na vzťahy medzi fyzikou, matematikou a slovenčinou [7].

Vzhľadom na pozitívny význam, aký má humor vo vzdelávaní (pozri napr. [8], [9]), je ich stále málo. Navyše sa zdá, že súťaž [4] skončila v r. 2015.

Maľované čítanie predstavuje „seriálový“ typ mimoučebnicovej literatúry, v danom prípade zameraný na rozvoj čítania prvákov. Práve efektívnosť série podobne orientovaných kníh pre vydavateľa naznačuje, že takýto prístup má kladnú odozvu aj u detí a ich rodičov. V Českej republike, kde sa trh s učebnicami otvoril dávnejšie, vidieť v tejto oblasti oveľa vyššiu variabilitu. Hlavnou postavou série pracovných zošitov [10, 11, 12] je psí detektív Komisár Vrťapka. Samotná myšlienka predstavuje zrejme paródiu na televízny seriál Komisár Rex. Pracovné zošity obsahujú zaujímavé logické úlohy, ktoré majú deti riešiť v spolupráci s rodičmi. Využívajú varianty určitej, pevne zvolenej schémy tak, ako je to pre seriály typické. Tým zároveň naznačujú rodičom, čo od nasledujúceho dielu očakávať. Nápaditosť zadaní zaručuje, že riešenia nebudú detského čitateľa nudiť a že aj rodič v nich nájde v nich skrytý humor, ktorý – vzhľadom na svoje menšie životné skúsenosti – dieťa nemusí postrehnúť. Ako príklad uvádzam niektoré z mien stoviek postáv: učiteľ Rákoska, obchodník Držgroš, či krčmár Štamprlík. Viacúrovňový humor zabezpečuje, že keď bude rodič riešiť úlohy s dieťaťom, bude sa zabávať spolu s ním – hoci objekt zábavy nebude vždy totožný. 

Uvedené pozorovania nám dovoľujú vytipovať základné črty podporných učebných materiálov, ktoré povedú dieťa k pochopeniu učebnej látky a umožnia učiteľom efektívne využívať ich zábavnejšie stránky:

• Systematický, ale nie suchopárny štýl,
• Inovatívne, zábavné podávanie poznatkov,
• Podpora motivácie dozvedať sa niečo nové,
• Príťažlivá úprava.

Všimnite si, že dôraz kladieme na „pochopenie“, nie na „zvládnutie“ učebnej látky. Prirovnajme tento proces k činnosti vysokohorského nosiča. Odrastenejšie dieťa by zrejme zvládlo na príkaz dospelého vyniesť desaťkilový náklad na tatranskú chatu. Pochopilo by však zmysel a význam vynúteného počínania?

Rovnako sa treba dívať na „zvládnutie učebnej látky“. „Deti to zvládnu“ je bežným argumentom pri zahusťovaní učebných osnov. Ako naznačil predchádzajúci príklad, zvládnuť znamená zavŕšiť výkon aj napriek nechuti. To nemusí stačiť na pochopenie zmyslu počínania. Cieľom vzdelávania teda nemôže byť „podávať výkony“. Kto nepochopí význam vzdelávania pre ďalší život, nebude ochotný (a možno ani schopný) vzdelávať sa v budúcnosti. Preto si treba položiť otázku, ako by mali vyzerať všetky učebné materiály, ak ich cieľom nie je zvládnutie látky, ale jej pochopenie: aký štýl podávania obsahu zvoliť, ako ho zábavnejšie prezentovať, ako podporiť záujem dozvedieť sa viac a ako posilniť tieto ciele príťažlivo pôsobiacou úpravou učebných materiálov a pomôcok. Pri hľadaní odpovedí budeme vychádzať z povahy štyroch vyššie uvedených charakteristík. 

3. Zábavnejšie vzdelávanie

3.1. Systematický, ale nie suchopárny štýl

Dôvody suchopárneho, až nudného štýlu učebníc sú jednoduché. Veľa autorov pochádza z vysokých škôl. Kvalita ich akademickej  činnosti sa hodnotí podľa ich počtu vedeckých publikácií [13]. Preto je ich primárnym cieľom dokonale zvládnuť spôsob písania vyznačujúci sa stručnosťou a rigoróznosťou. To je vo vedeckých článkoch potrebné a pochopiteľné, lebo adresátmi sú špecialisti v danej oblasti, oboznámení s témou a jej kontextom. Netreba ich uvádzať do problematiky ani motivovať – keby neboli v príslušnej oblasti vzdelaní a motivovaní, článok by zďaleka obišli. (Aj autor to robí s článkami zo vzdialenejších vedných odborov a domnieva sa, že nie je sám). Autori, ktorí nie sú z vysokých škôl, sa snažia ich štýl napodobniť. Inak by takmer s istotou narazili pri recenznom pokračovaní, pretože najmenej jeden z budúcich recenzentov pracuje na VŠ. 

Žiaci a študenti však nie sú partnermi tohto typu – sú to laici. Podávaná látka je pre nich nová, neznáma. Učebné materiály by mali vyvolať záujem o ňu. To sotva zvládne takýto text [14, s.150]: „Podradený člen rozširuje alebo zužuje význam nadradeného člena a teda s ním zrastá nielen vo forme, ale aj obsahom. To sa odráža aj na ustálenom slovoslede členov tohto skladu. Narušenie ustáleného slovosledu prináša zmenu jeho štylistickej hodnoty, a ak nie je funkčne opodstatnené, považuje sa za jazykový i štylistický nedostatok.“ Porozumie tomuto študent priemyslovky, ktorému je určený? (Nevraviac o tom, že túto vedomosť sotva uplatní v praxi.) 

Opatrnosť pri tvorbe učebných materiálov je nevyhnutná aj kvôli tomu, že vzhľadom na počet predmetov je fakticky vylúčené, aby každý žiak mal o všetky predmety rovnaký – navyše vysoký – záujem. Treba ich motivovať [15] tak, aby ich cieľom nebol iba výkon, čiže spraviť skúšku alebo napísať písomku. Pre tých, ktorí nie sú nadšencami danej oblasti, dokážu motiváciu nabudiť len primerane jednoduché študijné materiály. Ich cieľom nemá byť dosiahnuť v mysli každého žiaka vedecky neotrasiteľné poznatky, ale pomôcť mu orientovať sa v pojmoch a súvislostiach vyučovaných predmetov. Cieľom všeobecného vzdelávania by mal byť absolvent schopný rozlišovať ich „definičné obory“. Inak by mal v budúcnosti problém odlíšiť matematický problém od chemického, keď sa bude chcieť obrátiť o radu na príslušného špecialistu. Je teda jasné, že písať učebnice pseudovedeckým štýlom je riziko, ktoré sa vypomstí na malom záujme o vyučovaný predmet.

To neznamená, že istý stupeň nezrozumiteľnosti („záhadnosti“) nie je prípustný. V rukopise [16] sa vyskytuje nasledujúci nezmyselný text. Je tam úmyselne, jeho zámerom je vysvetliť jadro úlohy:

Pteer a Onderj sú dvojikčy. Ľduia si ich čtaso mýila. Onredj sa niekdey čujdue: „Ako si nás mžôu milýť? Mne sa to ndiky nesatlo.“

Textu ste zrejme porozumeli. Psychológovia [17] preukázali, že človek dokáže chápať slová, v ktorých sú iba prvé a posledné písmená na svojich miestach, kým zvyšné sú poprehadzované. Vďaka tomu je možné takýto text prezentovať na hodine matematiky a vzápätí položiť otázku: Koľkými spôsobmi vieme zapísať dané slovo tak, aby zostalo – vo vyššie špecifikovanom zmysle – zrozumiteľné? 

Núkajú sa dve cesty: 

1. Uviesť vzorec a zadať úlohy, ktoré sa ním dajú riešiť,
2. Postupne prísť k návodu na riešenie, pomocou ktorého budú schopní sami nájsť výsledok pre každé slovo bez toho, aby sa vzorec dozvedeli.

Začneme vzorcom, lebo jeho tvar je dostatočne odstrašujúci na to, aby odradil každého laika.

Vo vzorci:

• Z je počet „zrozumiteľných“ permutácií,
• N je počet vnútorných písmen,
• k je počet rôznych vnútorných písmen,
• ri je počet výskytov i-teho vnútorného písmena.

V duchu „tradičného“ prístupu k vyučovaniu matematiky by vzápätí nasledovali úlohy typu: Aký počet zrozumiteľných permutácií slova konkurencieschopnosť?

Ak ste vzorec ignorovali a okamžite preskočili zrakom až sem, spravili ste správne. Pre vzdelávanie je užitočnejšie postupné odhaľovanie vzťahov vedúcich k výpočtu.

V prvom kroku sa sústredíme iba na slová, v ktorých sú všetky vnútorné písmená rôzne. Pri analýze je rozumné začínať s kratšími slovami, v ktorých sa vnútorné písmená neopakujú, napríklad kotva, hnev, báseň. Žiaci sami a rýchlo nájdu všetky permutácie s požadovanou vlastnosťou. Až potom má zmysel začať sa zaujímať o ich počet, hlavne kvôli kontrole. Pri väčších počtoch permutácií sa vinou nepozornosti niektorá zámena vyskytne viackrát alebo vôbec nie. Žiaci časom zistia, že ak sa má podoba slova meniť, musí mať najmenej štyri písmená. Trojpísmenové slová majú iba jedno vnútorné písmeno, takže jeho umiestnenie v slove sa zmeniť nedá. Pri hľadaní odpovede na otázku, koľko ich je, sa skôr-neskôr dopracujú k súčinu N x (N-1) x (N-2) … x 3 x 2 x 1, teda k faktoriálu čísla N. Ten sa skrátene zapisuje N! Teda slovo s N rôznymi vnútornými písmenami, má N! rôznych „čitateľných“ verzií. (To je čitateľ vo vyššie uvedenom zlomku, čiže sme ešte dosť ďaleko od finálneho výsledku.) 

Tých, ktorých nebaví matematika, môže učiteľ  poveriť hľadaním čo najdlhšieho slova, v ktorom sa neopakujú vnútorné písmená. S ostatnými môže v druhej etape začať skúmať, koľko permutácií majú slová s opakujúcimi sa vnútornými písmenami. Užitočné je rozčleniť triedu na skupiny. Každá bude vyhľadávať krátke slová, v ktorých sa opakujú vnútorné písmená a zisťovať počty ich permutácií. Svoje zistenia si budú navzájom oznamovať a vkladať ich do tabuľky podobnej Tabuľke 2. 

Tabuľka 2: Počet permutácií slov s opakujúcimi sa písmenami

Slovo	Počet vnútorných písmen	Opakuje sa	Faktoriál	Permutácie
Cŕŕn	2	2 Ŕ	2	1
Motor	3	2 O	6	3
Živica	4	2 I	24	12
Prorok	4	2 R + 2 O	24	6
Poloos	4	3 O	24	4
Kredenc	5	2 E	120	60
Prezrel	5	2 R + 2 E	120	30
Kolotoč	6	3 O	720	240

Zdroj: [15]

Dva stĺpce vpravo sú vodidlom pri hľadaní vzťahu. Odporúčame začať prípadmi, v ktorých sa opakuje iba jedno písmeno. Vtedy je počet permutácií polovicou hodnoty faktoriálu. To sa dá ľahko vysvetliť „farbením“ daného písmena. Keď napríklad každé z písmen O v slove motor zafarbíme inou farbou, permutácií, pri ktorých bude O na každom mieste inak zafarbené bude 24. Keď im vrátime pôvodnú čiernu farbu, dvojice splynú. 

Nežiadajte od žiakov, aby vám bezhranične verili. Musia si to vyskúšať – navyše na rôznych slovách s opakujúcimi sa vnútornými písmenami. Najprv s dvomi, potom tromi. Nechajte ich vymýšľať takéto slová, prispejete tým k rozvoju ich slovnej zásoby.

Vďaka farbeniu opakujúcich sa písmen (a s príležitostným návodom od učiteľa) prídu na to, že pôvodný počet treba vydeliť faktoriálom výskytov opakujúceho sa písmena – každého zvlášť. Čo je vlastne to, čo vyjadruje predchádzajúci vzorec. Cieľom však nebol (a nemá byť) vzorec, ale spôsob výpočtu. 

Samotný proces hľadania pritom nemusí byť priamočiary a neprerušovaný. Učiteľ môže behom neho robiť „odskoky“ t. j. prerušiť riešenie a sa venovať jeho vedľajším líniám. Vďaka nim klesne mentálna únava učiacich sa a vzrastie ich pozornosť. Príklady uvádzame v časti 3.3. Cieľom má byť aktívna forma vzdelávania, počas ktorej sa žiaci učia sami. Je známa ako vzdelávanie orientované na študenta.

3.2. Inovatívne podávanie poznatkov

Prednášanie je najčastejšou metódou podávania poznatkov na našich školách, vrátane univerzít [18]. Tok informácií počas neho je jednosmerný – od učiteľa k žiakovi. Ten je pasívnym prijímateľom. Jeho vedomosti sa preverujú porovnávaním tých, ktoré podal učiteľ, s tými, ktoré prezentuje žiak. Žiak dokáže tento rozdiel najľahšie a najrýchlejšie minimalizovať tak, že sa učiteľove výroky naučí naspamäť. Memorovanie je v takomto prostredí optimálnou stratégiou žiaka. 

Každá didaktická metóda, ktorá dá žiakovi väčší priestor na samostatné získavanie poznatkov, ich rozvoj a prezentovanie, znamená prínos k modernizácii vzdelávania. Vyšší podiel žiaka na vlastnom vzdelávaní zvýši pravdepodobnosť, že sa jeho vedomosti upevnia a pretrvajú [19]. Existuje kvalitatívny rozdiel v tom, či sa žiak naučí vzorec a podľa neho vyrieši pár úloh, alebo postupne vlastnou aktivitou príde na niektoré zákonitosti, ktorými sa permutácie vnútorných písmen riadia. Cieľom nemusí byť odhaliť celý vzťah, ale podieľať sa na jeho odhalení – napríklad nájdením slov s opakujúcimi sa vnútornými písmenami. Žiak s veľkou slovnou zásobou nájde povedzme štetec, meter, kajak. Toho, kto zaň bude považovať olovo, upozorní na chybu. 

Žiakov, ktorí radi „počítajú pre počítanie“, môže učiteľ zamestnať zisťovaním, koľko permutácií majú slová Tennessee alebo Tatarstan. Pri takto chápanom vzdelávaní nie je cieľom kvantum vedomostí, ale potešenie z príspevku k spoločnému poznatku. Žiak, ktorý je dobrý v matematike, môže si nájsť partnera s širokou slovnou zásobou. Obidvaja sa presvedčia o dôležitosti tímovej práce. Tím môže byť väčší, dokonca ním môže byť celá trieda, odporúčané sú však troj- alebo štvorčlenné tímy [20].

Podobné tímy môžu vznikať vo všetkých učebných predmetoch, pričom projekty by mali simulovať reálne projekty, t. j. mali by využívať špecifické danosti a schopnosti členov. Napríklad, ak je predmetom projektu vedecká hračka, mal by byť v tíme žiak talentovaný v danej oblasti, ktorý ju navrhne a/alebo vysvetlí. K nemu však treba ďalších, ktorí sa vyjadria k tomu, či a ako jej princípom porozumeli, a budú hľadať spôsoby, ako všelijako sa dá (správne aj nesprávne) pochopiť jej funkcia. Zachytia vlastné chyby pri práci s ňou. Budú si ich musieť uvedomiť a s pomocou ostatných ich odstrániť. Vďaka tomu sa posilní súdržnosť tímu a zlepší sa jeho vnútorná komunikácia. Ostatní členovia (a učiteľ) spoznajú rôzne štýly myslenia a tým zdokonalia aj svoje chápanie. 

Rozvinutím tejto metódy je „prevrátená trieda“ [21]. V nej sa mení postavenie učiteľa a žiakov. V tradičnej triede: 

• Učiteľ oboznámi žiakov s látkou,
• Žiak má následne pochopiť jej obsah a zmysel.

Keď sa na túto činnosť pozrieme z perspektívy Bloomovej taxonómie vzdelávacích cieľov (obr. 1), vidíme, že učiteľ vykonáva spodné (jednoduchšie) činnosti, kým vyššie, náročnejšie úrovne ponecháva na žiakov.

V prevrátenej triede je postup opačný. Žiaci sa najprv samostatne zoznámia s látkou. Potom svoje poznatky prednesú v triede a so spolužiakmi o nich diskutujú a ujasňujú si ich. Učiteľ pôsobí ako moderátor diskusie a vo vhodných, či potrebných momentoch do nej vstupuje s cieľom usmerniť ju alebo redukovať omyly a nedorozumenia. Tento spôsob výučby predpokladá prítomnosť neúplných poznatkov, čím vytvára priestor aj na humor a zábavu. Vznikajú spontánne. Zakazovať ich by bolo v protiklade s touto metodológiou vzdelávania. Priestor treba prenechať aj „kreatívnym“riešeniam: Ako zmeníš centimetre na metre? Škrtnem písmená centi. Tie slúžia napríklad na iniciovanie diskusií.

3.3. Motivácia dozvedieť sa niečo nové

Zvedavosť je základom poznávania. Z toho vyplýva, že rigorózne chápanie toho, čo „má a musí byť“ obsahom daného vyučovacieho predmetu je vlastne protipedagogické. Rovnakou chybou je určovať, čo nemá byť obsahom daného predmetu. Autor tieto hranice často prekračoval (a sľubuje, že bude prekračovať). „Protipríkladom“ úlohy, v ktorej zisťujeme počet permutácií daných slov, je zostaviť text, ktorého ani jedno slovo sa nedá permutovať. Takého, v ktorom nie je ani jedno slovo dlhšie ako trojpísmenové. Tu je ukážka z rukopisu [16]:

Ján má rád Aňu, Aňa to vie. Sú pár: Ján je Lev, Aňa je Rak.

Ján ju zve: Aňa, je jún a ide nov. Poď na pár dní do hôr!

Kam?

Mám tip – Choč, Šíp a Hrb. Na tri dni.

A čo tam?

Len tak – ja a ty, jar, les, cit a mach. 

Les nie je Rím, ani bál. Len ker, tŕň, tis, buk a dub, sem-tam dym. Je tam aj vlk, had, výr, či myš, osy a iný hyd.

V knihe slúži na odľahčenie matematicky náročného (hoci inak neformálneho) textu. Čitateľovi dopraje chvíľu oddychu medzi obťažnejšími časťami. Väzba zadania na hlavnú líniu je voľná,  jej cieľom je zaujať čitateľa, pre ktorého matematika nie je koníčkom, ale ani nepriateľom.

Odskoky od hlavnej línie môžu byť rozmanité, mali by však tiež rozvíjať poznatkovú bázu, aj keď iným smerom. Napríklad: Poznáš význam týchto trojpísmenových slov: alt, bas, cín, čip, dav, ďas, erb, fez, gén, hod, chrt, ión, jed, kyj, lom, mys, nit, ohm, psí, rýľ, sup, šek, trs, ťah, umy, vrt, zob, žať? Použi aspoň tri z nich vo vete, ktorá bude mať všetky slová najviac trojpísmenové.

žiak sa môže pýtať, kde nájde trojpísmenové slová. Samozrejme na internete [24]. Využívanie internetu netreba zakazovať. Obsahuje totiž obrovské množstvo faktov – v danom prípade zoznam gramaticky správnych krátkych slov. Úloha bude ľahšia iba zdanlivo: na žiakovi zostáva kreatívna zložka procesu – skomponovať zmysluplný text. 

Na druhej strane nie je vhodné dávať zadania, ktorých riešenie sa dá opísať z internetu. Podobne ako v predchádzajúcej ukážke však existuje veľa takých, ktorých čiastočné riešenie sa dá nájsť, avšak na jeho dokončenie treba kreativitu a usilovnosť [25].

Často vzniká problém, ako rozprúdiť diskusiu, keďže žiaci na ňu nie sú zvyknutí. Trojpísmenovým slovom je aj UFO. Jeho kontroverznosť môže byť vhodným štartérom diskusie v triedach, ktoré sú inak mĺkve: Čo je UFO? Existuje alebo neexistuje? Podľa prvotného názoru jednotlivcov učiteľ rozdelí triedu na skupiny – časť bude za, časť proti.

3.4. Príťažlivá úprava 

Ako žiak postupuje z ročníka do ročníka, učebnice sa začínajú podobať jedna na druhú. Grafika sa stáva monotónnejšou a obsah „vedeckejším“, ale fádnejším. Učebnice sú často „anonymné“, ich autori sú takmer neznámi. V prípade zle napísaných učebníc to má svoju logiku. Dobre píšuci autori by však mali byť populárni a mali by si užívať podobnú úctu ako dobrí spisovatelia.

Humor – nosná myšlienka tohto príspevku – v učebniciach takmer vždy chýba. Preto som pri písaní „pracovných zošitov“ (lepšie pomenovanie pre [7, 16] nemám) trval na tom, aby aj ilustrácie mali humorný nádych. Pred plynulým popisným textom som uprednostnil sokratovský dialóg. 

Podobne ako prevrátenej triede, sokratovský dialóg vychádza z malej znalosti, či dokonca neznalosti predmetu, ktorý je objektom skúmania. Jeho spoznanie prichádza cez sériu otázok a odpovedí, ktoré si kladú diskutujúci. V [7, 16] sú iba dve postavy: autor Jožo a meňavec Améb. Améb existuje od veľkého tresku, kým Jožo len nepatrný zlomok tejto doby. Améb je očitý svedok – videl celý vývoj vesmíru. Jožo mu však dokáže vyjasniť, prečo sa vývoj dial tak, ako sa dial. Dejová línia však nie je priamočiara. Napríklad vo chvíli, keď sa rozprávajú o kvarkoch, vznikne otázka, prečo sa vo svete píšu kvarky s Q, len u nás s KV. Pretože sokratovský dialóg možno rozvíjať ľubovoľným smerom, Améb konštatuje: „Keby som bol písmeno Q, radšej ani neprídem na Slovensko, aby ma neprepísali“. Výsledkom je spoločný text, v ktorom nahradia dvojicu KV písmenom Q. Tu je ukážka [7]: „Ľudia v Mosqe majú radi qasené uhorky, mrqu, redqičky a teqicu. Qasia ich v slanej qapaline, v ktorej je qantum vody s qasným octom a qapkou citrónovej štavy.“ 

Aj ilustrácie by mali byť rešpektovať princípy dialógu. Nemali byť zostať iba mechanickým vyjadrením textu prostredníctvom grafiky. Aj ilustrátor musí dostať voľnosť. Pokiaľ jeho ilustrácie neprotirečia odbornej povahe predkladanej látky, mal by mať príležitosť nakresliť „čokoľvek“. Matúš Vizár to úspešne zvládol aj v časti o písmene Q – viď obr. 2. Je na ňom „titulná strana“ novín Qákoty a Qílenia,

4. Záver

Do reálnych aj virtuálnych učební treba priniesť viac humoru a zábavy. Vzdelávanie bez humoru je samo osebe na smiech. Výskum [27] ukázal, že 12 % študentov malo najradšej učiteľov, ktorí intenzívne využívali humor a 72 % malo najradšej tých, ktorí ho používali často. Iba štvrť percenta uprednostňuje učiteľov, ktorí ho nepoužívajú vôbec.

Najlepšie vtipy vznikajú spontánne ako reakcia na konkrétnu situáciu. Objavia sa však iba vtedy, keď si žiaci (a ich učiteľ) sú vedomí, že vtip padne na úrodnú pôdu, že autor vtipu bude ocenený a nie penalizovaný. Teda vtedy, keď klíma triedy/školy je pre humor priaznivá. K jej vytvoreniu môžu napomôcť učebnice a učebné materiály, ktoré žiakov aktivizujú. V neformálnej pracovnej atmosfére vznikajú vtipné situácie ľahšie ako v triede, kde sa všetko podriaďuje náladám jednotlivca.

Ako sme naznačili vyššie, situácia autorov učebných materiálov nie je optimálna. Chýba ich nezávislé odborné posudzovanie. Ak existuje, má skôr sporadický charakter [28], pričom situácia v Česku je o niečo lepšia ako na Slovensku. O situácii u nás píše Juščáková [29]: „Vzhľadom k postaveniu učebnice v našej edukačnej praxi prekvapuje súčasný nízky záujem slovenskej pedagogickej vedy o teóriu tvorby učebnice a teóriu hodnotenia kvality učebníc. Neexistuje pracovisko, ktoré by sa zaoberalo výskumom učebníc porovnateľne so zahraničím.“ Za týchto okolností je pochopiteľné, že hoci autori postupujú „podľa najlepšieho vedomia a svedomia“, ich úsilie nemusí viesť k optimálnemu výsledku.

Osobitne ťažko sa v takomto prostredí prekonávajú stereotypy o tom, ako má učebnica vyzerať. S tým má autor zaujímavú skúsenosť. Pretože učebnica, ktorá má byť preplácaná ministerstvom školstva, musí byť recenzovaná, vydavateľstvo RAABE poslalo [7] na posúdenie. Z pracoviska, ktoré radšej nebudem menovať, prišiel posudok v duchu: „Takto sa učebnice nepíšu“. Nad takto formulovaným dôvodom nesúhlasu zostal autor v šoku. Samozrejme, ak má byť učebnica pôvodná, musí byť iná ako predošlé. Načo písať takú, ktorá je veľmi podobná, či dokonca zhodná s predchádzajúcimi?

Všimnite si, že recenzent(i) nenamietali proti obsahu alebo chybám v ňom. To, proti čomu brojili, bola inakosť. Za týchto okolností sa nečudujme, že jedným z najčastejších prehreškov v akademickom prostredí je plagiátorstvo [30]. Veď inakosť je vlastne nedostatkom – zostať v zajatí stereotypu sa stáva prednosťou. 

V dôsledku toho je autor veľmi skeptický v názore na masovú zmenu podoby učebníc a učebných pomôcok v dohľadnom čase. Ak by však niekto chcel vedieť, ako všelijako sa dá humor implementovať do vzdelávania, nech si otvorí [31]. 

POĎAKOVANIE

Autor ďakuje všetkým, ktorí vydržali čítať článok až do konca. 

BIBLIOGRAFICKÉ ODKAZY

1. Haverlíková, V. Vedecký vtip ako prostriedok vzdelávania. In: Tvorivý učiteľ fyziky VII, Smolenice, 2014, s. 101-106
2. Roth, G. L. Confessions from a guy who teaches humor [Perspectives on Teaching]. New Horizons in Adult Education and Human Resource Development, 22(2), 2008, s. 55-62. http://education.fiu.edu/newhorizons 
3. Teplanová, K: Ako transformovať vzdelávanie: Stratégie a nástroje SCHOLA LUDUS na komplexné a tvorivé poznávanie a učenie. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2007. 120 s.
4. Súťaž Schola Ludus: Obrázkový kreslený vtip. http://www.scholaludus.sk/new/ofv/ovv2015.html 
5. Uhrín, M., Bero, P., Berová, Z. Komiksová školička. Bratislava, Pictures Talking, 2020, 60 s. Komiskova skolicka (liberaterra.sk)
6. Dienerová, A., Kováčová, E. Maľované čítanie: Opice nezbednice a iné príbehy. Bratislava: IKAR, 2019, 72 s.
7. Hvorecký, J. Meňavce: Veľký tresk. Bratislava: Raabe, 2018, 98 s.
8. Gogová. L. Humor ako súčasť sociálnej klímy v triede. In: Gogová, L. (ed.) Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie, Prešov: Centrum celoživotného a kompetenčného vzdelávania Prešovskej univerzity, s. 18-26
9. Gogová. L. Pozitívne aspekty humoru. In: Gogová, L. (ed.) Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie, Prešov: Centrum celoživotného a kompetenčného vzdelávania Prešovskej univerzity, s. 19-28
10. Strychová, P., Morkes, P. Komisař Vrťapka: Sebrané spisy 1. Praha: Mladá Fronta, 2007, 112 s.
11. Morkes, P., Strychová, P., Strycha, T. Komisař Vrťapka: Sebrané spisy 2. Praha: Mladá Fronta, 2009, 112 s.
12. Morkes, P., Strychová, P., Strycha, T. Komisař Vrťapka: Sebrané spisy 3. Praha: Mladá Fronta, 2011, 112 s.
13. Slovenská akreditačná agentúra pre vysoké školstvo: Štandardy pre vnútorný systém zabezpečovanie kvality vysokých škôl. Bratislava: SAAVŠ, 2020, 13 s., https://saavs.sk/wp-content/uploads/2020/09/Standardy-pre-vnutorny-system-zabezpecovania-kvality-2.pdf?x74963 
14. Hincová, K., Húsková, A., Slovenský jazyk pre 1.-4. ročník stredných škôl, Bratislava: SPN, 2009, 368 s.
15. Petlák, E. Motivácia v edukačnom procese. Bratislava: Wolters Kluwer, 2019, 104 s.
16. Hvorecký, J. Meňavce: Veľké čísla. (rukopis)
17. Grainger, J., Whithey, C. Does the huamn mnid raed wrods as a wlohe? TRENDS in Cognitive Sciences Vol.8 No.2 February 2004, s. 58-59
18. R. Hall et al, Odporúčanie pre zlepšenie školstva na Slovensku – To dá rozum. Bratislava: MESA10, 2020. Analýza zistení o stave školstva na Slovensku – To Dá Rozum (todarozum.sk) 
19. Turek, I. Didaktika, Bratislava: Wolters Kluwer, 2014, 598 s.
20. J. Hvorecký: Tímové projekty cez Internet. Sborník konference Belcom’06, Praha, ČVUT, 2006, s. 31-38
21. Keengwe, J. Promoting Active Learning through the Flipped Classroom Model Hershey, IGI Global, 2014, 355 s.
22. Brozmanová, M. Uplatnenie Bloomovej taxonómie vo vyučovaní prírodovedy na 1. stupni ZŠ. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2012, 39 s.
23. Nikulinová, E. Bloomova taxonómia v dejepise. https://www.zborovna.sk/kniznica.php?action=show_version&id=140618 
24. Referáty.sk: Scrabble (Platné dvojpísmenové a trojpísmenové výrazy). https://referaty.centrum.sk/ostatne/nezaradene/11644/?page=1
25. Gdovinová, T. Jedenásť učiteľov ukazuje, ako sa doma hrať s deťmi. Pripravili zoznam najzaujímavejších úloh zo školských predmetov. Denník N, 15. 1. 2021. https://dennikn.sk/2226571/jedenast-ucitelov-ukazuje-ako-sa-doma-hrat-s-detmi-pripravili-zoznam-najzaujimavejsich-uloh-zo-skolskych-predmetov/?ref=tit 
26. Flachbartová, L. Sokrates, Aischinés a sokratovský dialóg. Filozofia, Roč. 74, 2019, č.1, s. 51-61
27. Check, J. F. Humor in education. Physical Educator, 54(3), s. 165.
28. Kmecová, I. Kvalita učebníc vo výchovno-vzdelávacom procesu předmětu ekonomika. In: Dnešní Trendy Inovací 2014: 5. mezinárodní vědecká konference a mezinárodní workshop. 1. vyd. Brno: B&M InterNets, s. r.o., 2014. s. 226-231
29. Juščáková, Zuzana: Hodnotenie kvality šlabikárov učiteľmi. PEDAGOGIKA.SK, ročník 11, č. 3, 2020, s. 151-168
30. Ferenčíková, S., Terek,M., Beňo, M., Hvorecký, J. Relations between Public Moral, Academic Ethics and University System’s Quality. In: Proceedings of the International Conference Theory and Applications in the Knowledge Economy TAKE 2019. Vienna: WU Vienna University of Economics and Business, 2019, pp. 145-158. https://www.take-conference2019.com/wp-content/uploads/2019/07/2019-07-10_TAKE2019_Conference-Proceedings.pdf

31. Berk, R. A. Professors are from Mars, students are from Snickers. Sterling: Stylus Publishing, 2003, 184 s.