autor: Prof. RNDr. Jozef Hvorecký, PhD.
Abstrakt. Pod kritickým myslením mnohí predstavujú myslenie v duchu formálnych pravidiel a požadujú navýšenie hodinovej dotácie Logiky a Matematiky. Problematika je však zložitejšia. Treba si uvedomiť, že bez interakcie medzi osobami a ich poznatkami poznanie zostáva povrchné. K cieľu nás dokáže viac priblížiť sokratovský dialóg a podpora medzipredmetových vzťahov. Ukážeme, ako ich realizovať vo výučbe zábavným spôsobom.
Úvod
Žijeme v dobe falošných správ, hoaxov a dezinterpretácie faktov. Za ideálnu zbraň voči takému mylnému chápaniu reality sa považuje kritické myslenie. Mnohí si pod ním predstavujú myslenie v duchu formálnych pravidiel a požadujú navýšenie hodinovej dotácie Logiky a Matematiky. V článku ukazujeme, že takéto chápanie problému je zjednodušené, preto nemusí viesť k želanému výsledku. Žiadna vedná disciplína sama o sebe nemá moc spasiť svet. Samozrejme, existujú postupy, ktoré nás dokážu k želanému cieľu priblížiť. V článku sa zameriame na dva z nich – sokratovský dialóg a podpora medzipredmetových vzťahov – s konkrétnymi ukážkami použiteľnými pri výučbe.
Cieľom vzdelávania by malo byť dosiahnuť stav, pri ktorom si žiaci a študenti osvoja tri základné činitele:
- Overené a poznatkami podložené dáta tvoria intelektuálny základ kritického myslenia.
- Na to, aby bol človek pripravený správne, rýchlo a s čo najmenšou námahou vykonávať intelektuálnu činnosť, potrebuje okrem poznatkov aj zručnosť, získanú predchádzajúcou skúsenosťou.
- K správnej aplikácii poznatkov treba mať pozitívny a uvážlivý postoj k ich využívaniu vo všetkých životných situáciách.
Tradičné postupy vzdelávania postavené na autorite učiteľa a na memorovaní ním odovzdávaných poznatkov nespĺňajú tieto očakávania. Reforma vzdelávania musí by postavená na diskusii učiteľa so žiakmi a na ich vzájomnom porozumení. Myslenie v duchu aristotelovskej logiky je významnou pomôckou. Umožňuje odhaliť nelogické tvrdenia a zjavné rozpory v názoroch hovoriaceho. V školskom prostredí najčastejšie vychádza z predpokladu, že zúčastnené strany – učitelia a žiaci – sa snažia spoločne o spoznanie objektívnej skutočnosti.
Lenže práve v oblasti falošných správ tento krok sám o sebe nestačí. Vtedy je totiž partner presvedčený o správnosti svojich tvrdení a nie je ochotný hľadať v nich chybu. „Mať v tvrdeniach chybu“ a „pokúsiť sa ju odhaliť“ sú totiž dve odlišné aktivity. Vtedy vstupuje do hry kombinácia schopností empatie a asertívnosti.
Všimnime si tieto riziká na jednej z definícií v článku [1]. Podľa nej je kritické myslenie “používanie tých kognitívnych zručností a stratégií, ktoré zvyšujú pravdepodobnosť želaného výsledku. Tento termín je používaný na opis myslenia, ktoré je užitočné, odôvodnené a zamerané na cieľ.“ Z toho vyplýva, že aj kritické myslenie nesie v sebe veľký podiel subjektivity. Ten môže vyplývať z viacerých faktorov, medzi ktoré patria:
- Vzdelanie: Vzdelaním získavame kognitívne zručnosti a stratégie riešenia problémov. Rôzne vzdelanie preto vedie k rôznym prejavom kritického myslenia bez ohľadu na to, či si to dotyčný uvedomuje alebo nie.
- Cieľ: Keďže ide o účelovo zamerané myslenie, vedúce k určitému cieľu, v „nekonečnom“ svete faktov bude riešiteľ vyhľadávať tie, ktoré ho skôr privedú k výsledku. To môže znamenať ignorovanie tých, ktoré protirečia výsledku.
Preto je namieste opierať sa o voľnejšiu definíciu [2], ktorá ho opisuje ako „sadu zručností myslenia, ktoré zlepšujú naše poznanie, súvisia s motiváciou dopátrať sa pravdy a otvorenosťou k novým myšlienkam“. Budeme ju používať, lebo hlása otvorenosť a mlčky predpokladá, že proces nikdy nekončí. Je preto vhodná v pedagogickom procese. Ten totiž musíme považovať za jeden z prameňov, začiatok a základ celoživotného rozvoja kritického myslenia. V článku ukážeme, ako ho rozvíjať tak, aby hľadanie malo zároveň sociálny charakter. Veď „dopátrať sa pravdy“ predpokladá interakciu s ostatnými, ktorí ju tiež hľadajú – každý po svojom a trochu inak.
Zároveň bude je v záujme učiteľa cieľom postupovať zábavným spôsobom. Žiak možno strpí nudne pôsobiace hľadanie pravdy v škole – lebo musí. Je však nepravdepodobné, že by chcel podobnú nudu bez vynútenia absolvovať aj vo svojom ďalšom živote. Ak sa k nemu nebude pravidelne a dobrovoľne ho rozvíjať, školské vzdelávanie bolo zbytočným plytvaním času.
Kritické myslenie – princípy
Za základné vlastnosti kritického myslenia sa považujú:
- Kredibilita: Zdroje informácií si treba preverovať a kontrolovať, či ich za kredibilné považujú aj ďalšie dôveryhodné zdroje, Kritériom kredibility je opakovaná spoľahlivosť.
- Analyzovateľnosť: Opis získania podkladov a tvorby záverov musí byť dostatočne detailný na to, aby ho bolo možné replikovať inými osobami.
- Transparentnosť: Žiadne dáta a postupy sa nevynechávajú ani nezatajujú (napríklad preto, lebo nesedia do schémy)
- Užitočnosť: Výsledok myslenia rozširuje naše poznanie a dennú prax.
Ukážme si to na príklade. Predstavme si skupinu bežne vzdelaných jedincov (geograf, ochranár, developer a mladomanželia). Ukážeme im fotografiu (obr. 1) a spýtame sa, čo vidia.
Geograf rozpozná vrásnené pohorie, ochranár ekologicky cenné územie, developer príležitosť na investovanie a mladomanželia vhodnú destináciu svadobnej cesty. Vstupný údaj je jeden – výstupy štyri. Všetci rozmýšľali kriticky a napriek tomu sa výsledky ich úvah líšia práve pod vplyvom ich predchádzajúceho vzdelania, životných skúseností a plánov do budúcnosti.
Pretože obrázok bol iba jeden a rovnaký pre všetkých a od posudzovateľov chcelo sa iba posúdiť ho, kredibilita vstupnej informácie je vysoká. Stačí, ak sa presvedčíme, že zobrazuje skutočný objekt a nie je napríklad vygenerovaný počítačovou grafikou. Každý z účastníkov vie vysvetliť myšlienkový pochod, ktorým dospel k svojmu záveru. Ich úvahy sú teda analyzovateľné. Každý, kto by ho opakoval, by zrejme prišiel k rovnakému záveru za predpokladu, že by mu každý opýtaný otvorene vysvetlil svoje kroky. Zopakovaním by sa potvrdila transparentnosť ich úvah – či boli opísané presne a nejaké kroky neboli zatajené. Opýtaní by určite vedeli vysvetliť, prečo považujú svoj výsledok za (pre nich) užitočný.
Samozrejme, štyrmi cestami by dospel k štyrom výsledkom. Prečo? Na vine je užitočnosť výsledku. Každý z nich ju vidí v niečom inom. Mysleli síce exaktne, ale každý iným smerom. Pre nás je toto konštatovanie novým, užitočným poznatkom: Kritické myslenie viacerých jedincov nemá zmysel bez schopnosti komunikovať, dohodnúť sa na spoločnom cieli. Ak by sme totiž chceli s týmito dielčími výpoveďami niečo spraviť, museli by sme najprv stanoviť tento cieľ a pokúsiť sa o diskusiu, ktorou by sme zosúladili stanoviská. Táto činnosť by bola zložitejšia, nakoľko máme štyri vstupy, z ktorých prinajmenšom dva (developera a ochranára) sú protikladné. To vážne narúša ich kredibilitu.
Je zrejmé, že mechanickým aplikovaním pravidiel aristotelovskej logiky nedôjdeme k riešeniu. Tá totiž predpokladá, že vstupné tvrdenia sú platné, nespochybniteľné, a učí nás, ako z takýchto tvrdení vytvárať ďalšie pravdivé tvrdenia.
Rozdiely v tvrdeniach môžu viesť ku konfliktom medzi členmi skupiny. Developer sa možno pokúsi o podporu mladomanželov v snahe získať prevahu nad ochranárom. Z toho, že budú mať početnú prevahu, však nevyplýva, že majú pravdu a ostatní sa im musia prispôsobiť. Takže ani mechanické uplatnenie matematiky (traja za výstavbu, jeden proti, jeden sa zdržal) nevedie k výsledku.
Samozrejme, to neznamená, že máme zrušiť výučbu matematiky a logiky. Len si musíme uvedomiť, že samy osebe nestačia na vyriešenie všetkých problémov a treba aj ďalšie nástroje.
Zrod kritického myslenia
Definícií kritického myslenia je veľmi veľa [3]. Nášmu cieľu najlepšie zodpovedá Ennisova definícia [4] v mierne modifikovanej podobe: “Kritické myslenie je mentálny riadený proces aktívnej a znalosťami podloženej tvorby záverov prostredníctvom aplikovania, analyzovania, syntézy a vyhodnocovania informácií získaných z (alebo vytvorených pomocou) pozorovaní, skúseností, úvah, sebareflexie, štúdia a komunikácie, slúžiaci ako smernica ku vzniku presvedčenia a postupov pri konaní.”
Možností, ako ho rozvíjať, je mnoho. Na konferencii Dva dni s didaktikou matematiky v roku 2019 sme ukázali, ako využiť analýzu účelovo vytvorených nezmyslov a rozbor hoaxov [5]. V tomto článku sa venujeme ďalšiemu spôsobu: sokratovskému dialógu. Sokratovský dialóg. Je to praktická, intuitívna metóda, o čom svedčí aj jej vek – vyše dvetisíc rokov. Je založená na dialógu, takže obsahuje prvok, ktorý v predchádzajúcej časti chýbal – komunikáciu, snahu dopracovať sa k poznaniu cez porovnávanie vlastných a cudzích tvrdení, názorov a skúseností [6]. Pri získavaní zručností je prítomnosť „učiteľa“ (skúsenejšej osoby) vítaná, ale nie nevyhnutná. Dobre to vidieť pri porovnaní základných metód učenia sa: vzdelávanie školou a vzdelávanie ulicou. Rozdelenie ich „absolventov“ (obr. 1) na „Book smart“ a „Street smart“ pochádza z článku [7].
Tabuľka č. 1
| Vzdelávanie školou | Vzdelávanie životom (ulicou) |
| Cieľ: Schopnosť analyzovať | Cieľ: Schopnosť prežiť |
| Tradičné učenie sa, pri ktorom sa poznatky odovzdávajú ústne alebo písomne | Učenie sa metódou pokusov a omylov, sebavzdelávanie |
| Systematicky organizované a vopred pripravené | Založené na náhodnom strete s „predmetom výučby“ |
| Odporúča premyslieť si riešenie vopred | Problém sa rieši vtedy, keď sa objaví |
| Využíva „Plán B“ na redukovanie rizík | Osoba je ochotnejšia podstúpiť nečakané riziko |
K publikovaniu originálu nás priviedlo poznanie, že v ňom použitú terminológiu je ťažko vyjadriť plnohodnotnými slovenskými ekvivalentmi. Preklad nie je teda doslovný, skôr vyjadruje „ducha“ originálu.
Na základe uvedeného by sa zdalo, že absolventi školskej dochádzky budú nepripravení na život: nebudú ovládať metódu pokusov a omylov, budú mať problémy riešiť nečakané problémy a nebudú ochotní podstupovať riziko. Mali by mať napríklad problémy vyriešiť všetky tri nasledujúce úlohy:
- Jedno vajce stojí 20 centov. Koľko stojí 12 vajec?
- Jedno vajce sa uvarí za 5 minút. Za akú dobu sa uvarí 12 vajec?
- Jedno vajce zjedla Eliška. Kto zjedol zvyšných 11 vajec?
Škola pripravuje žiakov len na riešenie prvej úlohy, nikto však nemá problém správne reagovať aj na ostatné. Z toho, že ich vieme vyriešiť, je jasné, že sme vzdelávaní aj životnými situáciami. Ide však o nesystematickú prípravu, založenú na náhodnom strete s predmetom výučby. Ak chce škola vzdelávať pre život, mala by žiakov pripraviť na čo najviac reálnych situácií. Teda nielen poskytovať konkrétne poznatky, ale aj širšie návody (heuristiky), ktorými sa dá reagovať na celé skupiny problémov. V škole totiž „učiaci sa“ nie je odkázaný na samostatné vybudovanie si poznatku, učiteľ mu môže pomôcť korekciami a usmerňovaním. Ak má byť však výsledok trvalý, musí k nemu žiak dospieť do značnej miery sám. Tento spôsob je v súlade s princípmi Open Education [8].
Rozvoj kritického myslenia
Sokratovský dialóg je vhodným nástrojom na rozvoj tej zložky kritického myslenia, ktorá je založená na vzájomnej komunikácii. Cez rozhovor, ktorého cieľom je výmenou informácií dospieť k spoločným obohacujúcim záverom alebo sa aspoň priblížiť k „pravde“, overujeme kredibilitu tvrdení a zároveň ich analyzujeme. Učíme sa aj transparentnosti, lebo argumentovať sa nedá bez vzájomného porozumenia. Ak máme pocit, že partner niečo skrýva, je takmer nemožné viesť zmysluplný dialóg. Užitočnosť vtedy spočíva iba v odhalení nekalých úmyslov partnera, kým pri transparentom dialógu je užitočnosť v nádeji na obojstranne prospešný výsledok.
Pri vyučovaní matematiky by bolo náročné diskutovať priamo o jej tvrdeniach, povedzme o platnosti vzorca na riešenie trojčlenky. Ako však ukazuje predchádzajúca trojica úloh, dá sa ľahko – a pre deti prístupne – diskutovať o jeho uplatniteľnosti:
- Prečo je v prvej úlohe možné uplatniť trojčlenku a v ďalších nie?
- Tretia úloha je z matematického hľadiska nezmyselná. Má zmysel v niektorej životnej situácii?
- Viete vymyslieť podobné úlohy?
- Ani na riešenie prvej úlohy netreba poznať vzorec. Načo sú nám teda matematické vzorce?
Ako vidieť z poslednej otázky, za vhodných okolností sa dajú rozoberať aj otázky, ktoré sa dotýkajú filozofie matematiky a jej úlohy vo svete. Pritom netreba dôjsť k definitívnemu výsledku – stačí, aby žiaci pochopili, že aj matematika má svoj účel a limity.
Sokratovský dialóg sa dá realizovať za predpokladu, že téma je relatívne úzka a dobre špecifikovaná a každý účastník z nej niečo pozná. Vedomosti zúčastnených nemusia byť dokonalé – cieľom je hlavne sa niečo naučiť. Naopak, ak si každý účastník myslí, že už vie všetko, dialóg sa pravdepodobne zmení na hádku. Absolútna zhoda je preto náročná (až v nedohľadne). Nevhodná je aj dominancia jedného účastníka. V našom prípade skutočnosť, že učiteľ vie pravdepodobne o téme najviac, musí slúžiť skôr ako varovanie. Nemal by sa totiž snažiť o dominanciu. Občas sa môže tváriť, že niečo nevie alebo tomu nerozumie. Tým motivuje žiakov, aby sa snažili mu to vysvetliť. Cieľom je, aby na záver pochopili, že viac hláv môže naozaj obsahovať viac rozumu – a aby získali sebadôveru, že pochopili jadro diskusie.
Vhodné sú preto témy, ktoré môžu účastníci diskusie brať osobne. Tým, že sa angažujú, budú viac motivovaní na riešení. Priveľká motivácia sa dá riešiť zásahmi moderátora. Nulová motivácia vedie k nulovej diskusii. Príkladmi dobrých tém, nezávislých od vyučovacieho predmetu sú:
- Kde by sa v učebnici hodili (ďalšie) obrázky?
- Vieš nájsť vhodné obrázky na internete a ako?
- Vysvetli, prečo je obrázok vhodný pre danú tému.
- Vidíš na obrázku to isté, čo tvoj spolužiak?
Behom diskusie sa samozrejme vynoria iné otázky. Ak odpoveď na ne nepríde hneď, je užitočné si ich zaznamenať. Vo chvíli, keď diskusia ustrnie, dajú sa použiť na jej opätovné oživenie. Dobrý moderátor má v zásobe aj sériu otázok, ktoré sú dostatočne všeobecné na to, aby sa dali položiť vo vhodnej chvíli v ľubovoľnej diskusii. Takými sú napríklad otázky zamerané na kredibilitu: Kde nájdeme odpoveď, ktorej môžeme veriť? Kto mi vie poradiť, prečo tomuto faktu/tvrdeniu môžeme dôverovať? Čo garantuje spoľahlivosť daného zdroja?
Analyzovateľnosť sa dá testovať otázkami: Rozumiem ja sám krokom, ktoré robím, resp. tým, o ktorých sa práve dozvedám od kolegu? Prečo v danej chvíli postupuje(me) práve takto? Existuje iný postup? Prečo ho odmietam(e)?
Pri posilňovaní transparentnosti je rozumné zaujímať sa o to, či ostatní pochopili daný postup a jeho cieľ: Vedeli by ste zopakovať to, čo práve robím? Viete vysvetliť, prečo to robím (a práve takto)?
Užitočnosť sa zasa merať hodnotou výsledku pre mňa, resp. pre ostatných: Má zmysel moja činnosť (teraz či neskôr)? Aké sú riziká, ktoré výsledok môže spôsobiť? (A šance na ne?) Má zmysel šíriť získaný poznatok? Je taký užitočný, aby sa hodil aj niekomu inému? Ak áno, komu?
Dobrý moderátor sokratovského dialógu vie pomocou týchto nástrojov udržiavať diskusiu v behu. Zároveň nimi môže aktivovať menej aktívnych členov – či naopak brániť dominancii príliš aktívnych až agresívnych. V poslednom prípade treba zdôrazňovať, že daný názor možno je správny, ale to sa potvrdí až tým, že ho za taký uznajú aj ostatní. Takže treba, aby mali možnosť svoje predstavy predniesť.
Záver
Tradičné vzdelávanie, ktoré má korene ešte v dobách tereziánskych reforiem, sa zameriava na memorovanie znalostí: faktov, vzorcov, postupov, návodov atď. Takýmto učením sa síce dá vytvoriť intelektuálny základ rozumových činností, lenže tie sú vlastne unifikované, lebo sú zrkadlením vedomostí učiteľa. Navyše, dnes sa už podstatná časť z nich dá nájsť na internete.
Tam sa nanešťastie nachádza aj kopa balastu. Sokratovský dialóg predstavuje jednu z ciest, ako posilniť kritické hľadisko pri prijímaní nových informácií a pri ich spracovaní. Dôležité je, aby žiaci si v tejto oblasti vytvorili vhodné návyky a zručnosti. Teda, aby boli pripravení správne, rýchlo a s čo najmenšou námahou vykonávať intelektuálne činnosti jednak na základe vedomostí a jednak vďaka predchádzajúcej praktickej skúsenosti z debát. Práve skúsenosť im môže potvrdiť, že majú schopnosť aktívne využívať vlastných znalostí a zručnosti a teda nebyť odkázaní len na sprostredkované, občas aj pochybné informačné zdroje. Reforma vzdelávania Učiace sa Slovensko [9] práve toto považuje za svoj hlavný cieľ.
Literatúra
[1] Klára Velmovská: Rozvíjanie kritického myslenia žiakov pomocou stratégie EUR a jej aplikácia na vyučovanie fyziky. Zborník konferencie Tvorivý učiteľ fyziky VII, Smolenice, 2014, str. 253-262.
[2] Vladimíra Čavojová a kol.: Rozum: Návod na použitie. IRIS, Bratislava, 2016, 169 str.
[3] Wikipedia: Critical thinking. Internet: https://en.wikipedia.org/wiki/Critical_thinking
[4] Robert H.Ennis: Critical Thinking. The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education, Palgrave Macmillan, 2015
[5] Jozef Hvorecký: Úloha „nezmyslov“ vo vzdelávaní. Zborník konferencie Dva dni s didaktikou matematiky, FMFI UK, Bratislava, 2019, str. 46-52. Internet: http://www.comae.sk/zbornik2019.pdf
[6] Dejiny filozofie. Slovenské pedagogické vydavateľstvo, Bratislava, 2008, 144 str.
[7] L. Hsuan: Planning your career path: ‚Where do you go from here‘? (2014).Internet:
[8] Ch. M. Stracke: Quality Frameworks and Learning Design for Open Education. IRRODL, vol. 20, no. 2, pp. 180-203, Apr. 2019
[9] Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky: Učiace sa Slovensko – Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania. MŠVVŠ, Bratislava, 2017, 226 str.
Prof. RNDr. Jozef Hvorecký, PhD.
Vysoká škola technická a ekonomická
CZ – 370 01 České Budějovice
e-mail: jozef@hvorecky.com